Редакция журнала «Башҡортостан уҡытыусыһы» - филиал ГУПРБ Издательский дом «Республика Башкортостан»
» » О некоторых вопросах качества образования
Время и образование
О некоторых вопросах качества образования

Э.Ш. ХАМИТОВ,
доктор педагогических наук, профессор

Эдуард Шайхуллович Хамитов – почетный академик Академии наук РБ, доктор педагогических наук, профессор.
Родился 22 сентября 1937 года в деревне Ново‑Кизганово Бураевского района РБ. После окончания в 1958 году Бирского государственного педагогического института (сейчас Бирской филиал БГУ) начал там же трудовую деятельность. В 1964 – 1966 годах работал старшим преподавателем, позже деканом Куйбышевского государственного педагогического института. 1969 – 1969 годах – доцент, заведующий кафедрой Уфимского нефтяного института. В 1969 – 1972 годах работал доцентом, заведующим кафедрой и деканом в Башкирском государственном педагогическом институте. В 1972 – 1983 годах был проректором по учебной работе педагогического вуза.
С 1983 года по 2005 год – ректор Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. В 2005 – 2007 годах – депутат Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации. С 2007 года является советником ректора БГПУ им. М. Акмуллы.
Заслуженный деятель науки Республики Башкортостан, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации.
Научные исследования посвящены педагогическому образованию, методике преподавания отдельных предметов. Автор более 60 научных трудов, в том числе монографий и учебных пособий. Он является руководителем научного коллектива, разработавшего концепцию и программу развития образования Башкортостана.
Коллектив редакции журнала «Башҡортостан укытыусыһы» («Учитель Башкортостана») от всей души поздравляет Эдуарда Шайхулловича Хамитова с 80‑летием!



Повышение эффективности качества образования – одно из базовых направлений реализации государственной политики, общая рамка тех системных преобразований, которые обеспечат решение вопросов социально‑экономического развития. Вот почему предельная определенность сущности реформирования – это его качество, его основополагающий мотив. Именно качество было и остается лейтмотивом перемен. Таким образом, проблема контроля этого качества становится все более и более актуальной и важной, ибо функционирование любой системы невозможно без надежного контроля.
Отсутствие ненадлежащего контроля в образовательной системе неизбежно приводит к ухудшению качества образования, последствия которого однозначно отражаются в судьбе обучаемых и не только их, включая благополучие общественного развития. Отметим, что традиционная система контроля качества является многоуровневой.
Во‑первых, это уровень, который обеспечивается самим учителем. Содержание этого уровня многообразно и сложно. И среди профессионально‑педагогических компетенций учителя умение системно и эффективно осуществлять проверку и оценку знаний учащихся является важнейшей составляющей проектировочных умений.
Понятно, успех профессиональной деятельности учителя в значительной степени зависит от эффективной системы контроля качества.
Во‑вторых, это внутришкольная система контроля. Конечно, контроль, осуществляемый учителями школы, является составной частью внутришкольной деятельности. Но последняя содержит еще вклад педагогического совета школы, родительского совета, иных общественных организаций, усилий директора и его заместителей.
В‑третьих, это уровень района, города, области, республики.
В‑четвертых, федеральный (общегосударственный) уровень.
Заметим, что в последнее время получили распространение и международные формы контроля, определяющие рейтинг стран в образовательных достижениях.
Необходимо особо отметить контрольный потенциал вузовских олимпиад, получивших широкое распространение. Начало было положено МГУ им. М.В. Ломоносова и газетой «Московский комсомолец» с громким призывом «Покорим Воробьевские горы».
Сегодня в нашей стране уже более 70 подобных соревнований, направленных на поиск и поддержку талантливых учащихся, которые дали и дадут путевку в жизнь самым одаренным.
Обсуждая проблемы олимпиад, необходимо отметить, что не все победители могут оказаться среди студентов‑первокурсников МГУ и других столичных вузов: не у всех из них родители в состоянии обеспечить финансовую поддержку. В такой ситуации регионы должны поддержать одаренного студента.
Есть все же один фактор. Речь идет о возвращении выпускника столичного вуза в родной регион, который в нем очень нуждается. Как показывают многочисленные наблюдения, возвращение подготовленных, современных специалистов случается крайне редко. Главная причина такого явления не только в более привлекательных возможностях столицы, но и в недостаточно внимательной заботе региона о судьбе молодых специалистов. Последние нуждаются в особой заботе. В этом родная школа не должна стоять в стороне.
Особую тревогу вызывает отказ выпускника служить родной стране. Таких немало. И нет оснований говорить о нереализованных достижениях школы и вуза в патриотическом воспитании молодых. Есть еще этико‑экономическая сторона вопроса: подготовка современного специалиста в вузе – дорогое удовольствие, и оно требует по совести и справедливости соответствующего вклада молодого специалиста в развитие страны. Иногда можно услышать оправдание: учеба в вузе оплачена налогами родителей. Такая позиция формально оправдана, когда речь идет о детях олигархов и высокооплачиваемых родителях: их налоги могут быть и достаточной компенсацией расходов государства. Но часть налогов обычных граждан, которую можно отнести на оплату вузовского обучения детей, весьма скромна. Ведь налоги платят не только за обучения детей. Даже если родители оплачивают учебу на коммерческой основе, остается нескомпенсированной часть расходов. Поэтому мы убеждены: если выпускник, не отработав учебу, хочет служить зарубежной фирме, то или он, или его приглашающая фирма должны оплатить расходы нашей стране. Речь идет не о правах человека, а о взятом в долг за годы обучения в вузе. Иногда говорят, что вузы содержатся за счет налогов. Да, это так, но обучаясь в вузе, студент использует налоги не только своих родителей, но и других граждан. Так что у студента есть обязательства не только перед родителями.
Оценивая объективность оценки качества знаний учащихся, необходимо обратить внимание на следующее. Учитель не только обеспечивает образовательный процесс, но и оценивает его результаты. В этой особенности заложена определенная субъективность. Это не намек на нечестность, хотя она, как известно, имеет место быть. Думается, это относится к небольшому числу представителей самой гуманной профессии; влияние субъективного фактора может проявляться у любого учителя.
По отношению к контролю можно выделить условно несколько групп обучающих:
Iгруппа. Это учителя, реализующие данные функции на высоком уровне объективности, осуществляющие справедливый, систематический контроль с учетом индивидуальных особенностей учащихся, внося творческие коррективы в формы и содержание своей деятельности.
IIгруппа. Это «добренькие» учителя, которые отличаются крайне слабой реализацией контрольных функций. Самый особый случай, когда это качество характерно для учителя слабого, «урокодателя».
IIIгруппа. Ее составляют учителя, которые проявляют «диктаторские» качества, суровость, предъявляют неоправданно высокие требования и т.д.
Конечно, контрольные функции самого учителя и остальных контролеров должны функционировать в единстве. Их «единство» было скорее в слабости или даже в практическом отсутствии некоторых составляющих.
Отметим, что к концу 90‑х годов образовательная система оказалась в глубоком кризисе. Вот некоторые его проявления:
– резко упал авторитет образования среди молодежи (преуспеть можно и без образованности, за примером далеко не ходить);
– катастрофически ухудшилось качество знаний обучаемых (известный в прошлом подход «ставлю «три», а в уме «два» получил невиданные масштабы);
– единство образовательного пространства перестало существовать;
– нищенская оплата труда учителя заставила многих искать другие источники материальной поддержки, резко снижая качество основной работы;
– ухудшение материальной базы образовательных учреждений и другие.
Все высказанное привело к тому, что положение дел в образовании вызвало всеобщую тревогу общества. Возникло множество программ развития образовательной системы, законы, постановления, послания и т.д. Формы и содержания их оставались по сути традиционными, во многом призывами, лозунгами. По большому счету исключение составило выдвижение идей Единого государственного экзамена. Реакция на нее была, как и следовало ожидать, и как всегда ко всему новому, была неоднозначной. Противников в обществе, особенно непосредственных участников образовательной системы, оказалось очень много.
Заметим, что отрицательное отношение к этой форме контроля и оценки ученика, учителя и школы со стороны некоторых сохранилось и через 10 лет реализации идей ЕГЭ. Все «плюсы» и «минусы» ЕГЭ многократно и подробно обсуждались, поэтому мы остановимся только на некоторых из них. Обсуждение их представляется нам важным и полезным.
Как известно, основных идей ЕГЭ две: во‑первых, создать эффективный механизм контроля качества учебно‑воспитательного процесса каждой школы и каждого учителя, каждого учащегося. Как уже было отмечено выше, резко ухудшилось качество образования, это было одним из основных последствий ослабления контроля.
Следует особо подчеркнуть, что ЕГЭ – это независимая форма контроля знаний. Понятно, независимость от субъективного компонента оценки учителя школы. Эта форма контроля, безусловно, необходима. Думается, если не ЕГЭ, появилась бы другая ее разновидность (о чем противники ЕГЭ не очень часто размышляют). ЕГЭ – не только независимость оценки от проявлений субъективизма, но и в определенной степени эффективная форма контроля результатов деятельности всех участников образовательного процесса. Конечно, реальность оценки качества знаний зависит от содержания заданий ЕГЭ и его организации.
Во‑вторых, в современных условиях необходим был такой механизм формирования контингента студентов вузов, обеспечивающий высокую объективность готовности абитуриентов к обучению в высшей школе и равные стартовые возможности выпускников провинциальных и столичных школ, реализуя важнейшую функцию социальной справедливости.
Вполне очевидно, что реализация первой идеи не уступает по важности второй. Однако в процессе внедрения ЕГЭ и дискуссий о нем первая идея была практически забыта. Обсуждение на всех уровнях свелось к эффективности решения проблем приема в вузы. Конечно, при таком ограниченном подходе позиции ЕГЭ становятся более уязвимыми. Есть основания думать, что разработчики ЕГЭ не предвидели его коррупционных возможностей: она из вузовских стен, где ее проявления имели довольно ограниченные возможности, перешла в школьную среду, приняв убогие, преступные и весьма широкие масштабы. К вышесказанному необходимо добавить, что проблема приема в вузы оказалась важнее качества общего образования. Конечно, была другая возможность: сначала отработать технологию проведения, а потом и механизм приема в вузы. Однако такая возможность была упущена.
К числу неудач разработчиков ЕГЭ несомненно относится тестовый подход. Несмотря на общепризнанную крайне низкую объективность контрольного потенциала тестов, непозволительно долго продолжалось применение их.
За годы применения ЕГЭ шло совершенствование его содержания и форм, хотя и не очень динамично. Об этом говорят, например, принятые коррективы в текущем году.
Изменяется количество дисциплин, обязательных для сдачи ЕГЭ. Вместо двух обязательных экзаменов (русский и математика) учащиеся обязаны сдавать три: те же русский, математика и еще один предмет по выбору. Такой подход вполне оправдан, он не только побуждает ученика расширить границы более внимательного и глубокого изучения еще одного предмета, который является для него наиболее интересным, но и вносит некоторую определенность в выборе вуза.
Заслуживает обсуждение еще одна новость – введение всероссийских проверочных работ. Их проведут по нескольким предметам в разных классах. Оценки этих работ будут иметь такие же полномочия, как и обычные школьные контрольные. Эти контрольные работы будут проводиться весной, что в определенной степени позволит выяснить результаты деятельности учащихся и работы учителя в конце учебного года. Завершая учебный год, у учителя есть еще возможность для корректировки обнаруженных недочетов за проходящий учебный год.
Такие контрольные работы широко применялись в прошлом: по русскому языку и литературе, математике, по другим предметам. Устные экзамены проводились по готовым текстам билетов, которые доводились до школ в конце учебного года. Заметим, что в тот период – никаких скандалов по утечке тем сочинений и содержания контрольных работ по математике. Добавим, билеты по устным экзаменам доводились до школ своевременно, до начала испы­таний.
Заслуживает внимания еще одна новость: Рособрнадзор решил дать возможность родителям попробовать сдать этот экзамен. Конечно, дело не только в том, что многие родители переживают по поводу ЕГЭ больше, чем сами выпускники. Это вполне понятно. Родители пройдут все процедуры (охрана, металлодетекторы), смогут посмотреть, каковы последствия использования сотовых телефонов). Эффект такого мероприятия может оказаться незначительным: во‑первых, в таком эксперименте в состоянии принять участие лишь немногие; немногие из них смогут добиться значительного успеха; во‑вторых, даже более или менее положительные достижения родителей неоднозначно будут оценены их ребенком (ведь очень немногие из участников – родителей получат около 100 баллов). Кроме того, затраты государства и родителей вряд ли оправданны.
В 30‑и регионах прошли родительские ЕГЭ. Желающие папы и мамы попытались конкретно представить, что же предстоит их детям в конце выпускного учебного года. Желающих по всей стране около 3000 (из примерно 750 тысяч потенциально возможных родителей выпускников).
Некоторым участникам казалось, что они воспользуются возможностями тестов, которые могут обеспечить удовлетворительный результат даже при забытых знаниях. Возможно, такое заблуждение объясняется тем, что в СМИ жестко критиковали тестовую часть в заданиях ЕГЭ. Действительно, тесты справедливо критиковались очень многими учеными, учителями и вдумчивыми родителями. В заданиях ЕГЭ 2017 года тестовая часть осталось только в ЕГЭ по иностранным языкам. Заметим, что трудно было понять разработчиков КИМ по ЕГЭ, которые так долго оставались сторонниками тестов‑угадаек. Нам кажется, более интересным было бы проведение ЕГЭ среди учителей, чем среди родителей. Детей готовите, а готовы ли сами – интеллектуально, психологически – пройти это испытание. Такой опыт впервые уже проведен Московским центром качества образования.
Масштабы введения ЕГЭ и дорогостоящие технологии его проведения привели к тому, что проблема оценки качества знаний самим учителем оказались во многом вне внимания (что уж тут функционирование в единстве различных форм контроля!). Нужно признать, что система ЕГЭ не могла не влиять на контрольные функции самого учителя. Повлияло. Но это влияние привело к тому, что главное внимание большинства учителей переключилось на мотивы, определяющие ЕГЭ. Заметим еще следующее. Когда из‑за какой‑либо системы оценивания один учитель может потерять работу, показав низкий, но честный результат, в то время коллега, решившийся на подтасовку, будет поощрен, не могут не настораживать.
Контроль качества образования детей относится к числу важнейших забот родителей: проявление ее в реальности имеет весьма широкий спектр – от постоянного контроля до полного его отсутствия (школа обучает и пусть контролирует, это ее забота).
Понятно, забота о качестве знаний своих детей родителей особенно заботит в выпускных классах. Введение ЕГЭ, естественно, внесло изменения в заботы родителей. Подготовка к ЕГЭ стала единственным предметом их внимания. Вполне очевидно, контроль качества подготовки к ЕГЭ могут осуществлять очень немногие родители (по сути, единицы). Поэтому подготовка к ЕГЭ сводится к репетиторству. Оно распространено во всех странах. В дополнительной подготовке выпускника, устранении пробелов в его знаниях нет ничего плохого: в вузы придут более подготовленные абитуриенты. Однако, как принято подчеркивать, есть нюансы, которые находятся в жесткой зависимости от финансовых возможностей родителей.
Формирование контингента студентов вузов является, как известно, сложнейшей политической, социально‑экономической, гуманитарной, судьбоносной для каждого человека и всей страны проблемой. Здесь объективная оценка функционирования школы, справедливое определение списка зачисленных на первый курс являются очень и очень сложными и значимыми. Таким же является вопрос о структуре приема в вузы: сколько и какого набора специалистов нужно стране. Определение оптимальных количественных показателей, скажем, даже на предстоящее десятилетие только на первый взгляд кажется не очень сложным. Дело, в частности, в многофакторности этой самой потребности. Конечно, универсализация содержания профессионального образования может обеспечивать определенную мобильность молодого специалиста. Нужны новые перспективные разработки.
Рассмотрим влияние ЕГЭ непосредственно на формирование студенческого контингента.
Введение его значительно упростило работу приемных комиссий: результаты представлены в баллах, поэтому на школу перекладывается основная ответственность за соблюдение социальной справедливости при формировании контингента студентов. Однако, несмотря на то, что список зачисленных почти повсеместно теперь составляет компьютер, роль вуза в общественном сознании остается важной, поэтому деятельность приемных комиссий должна быть открытой, прозрачной и понятной для всех. Облегчение – это еще не улучшение. Объективность и эффективность зачисления студентов по сертификатам стали предметом серьезного анализа, прокурорских проверок, споров, исследований новых форм контроля за качеством учебно‑воспитательного процесса школы и достижений самих учащихся. Накал споров снижается, и все чаще появляются основания для размышления. Надолго запомнились, например, шокирующие результаты диктанта (в начале обучения) по русскому языку для студентов‑первокурсников факультета журналистики МГУ – самого авторитетного вуза страны (2010 г.). Оказалось, что большинство зачисленных по самым высоким баллам ЕГЭ по данному предмету допустили не один десяток грамматических ошибок, не позволительных для рядового выпускника школы (условного «троечника»). Такие проявления имели место и в других вузах.
Важными факторами и для государства, и для вуза, и особенно для молодого человека и его потенциальных возможностей (которые не всегда объективно отражаются в баллах сертификата), являются мотивы выбора вуза, профессии, специальности. Пока государство в лице Министерства образования и науки решило только одну очевидную часть задач отбора, предусмотрев в правилах приема экзамен по профилю в вузы культуры, искусства, физкультуры и т.п. За основной массой вузов осталось право проведения только собеседований, результаты которых имеют значение только в немногочисленных случаях (например, при равенстве баллов ЕГЭ). Между тем практически все университеты других стран придают большое значение выраженному желанию абитуриента поступить именно в данный вуз, особенно этим выделяются элитные вузы многих стран Запада. Например, планы абитуриента оцениваются на основе анализа написанного дома сочинения «Почему я хочу поступить в ваш университет?» и собеседования с ним, на котором могут присутствовать и родители. Такая практика реализуется на фоне серьезно поставленной профориентационной работы и школы, и вуза. И научно‑педагогическая общественность убеждена: нет никаких веских оснований сомневаться в необходимости единого дополнительного экзамена на профессиональную пригодность абитуриента во всех вузах. Только таким образом, особенно в условиях весьма слабой профориентационной работы школы и вуза, можно оценить пригодность абитуриента к овладению данной профессией, которую результаты ЕГЭ отражают неполно или не отражают вообще. Это суждение не распространяется на тех, кто выбрал профессию вполне продуманно, приняв обоснованное решение. Однако, как свидетельствуют многочисленные статистические исследования, выбор вуза часто является случайным (в нашей стране, в отличие от западных, прием определяется контрольными цифрами плана). За рубежом на первый курс может быть принято существенно больше студентов (нередко – все желающие), так как естественный отсев по ходу учебы оптимизирует контингент обучаемых. К сожалению, данный подход пока не нашел у нас распространения.
Что же касается оценки необходимости общения педагога и абитуриента, то она имеет многовековую оправдавшую себя позицию не только научно‑педагогической общественности. А ведь получается так: вузу доверяют подготовку будущего специалиста, но он лишается возможности и права проверки качества подготовленности к обучению в вузе, профессиональной пригодности, мотивов выбора и т.д. Вот почему Министерство образования и науки было вынужденно разрешить вузам добавить еще один, четвертый экзамен к обязательным трем, который должен быть также из числа ЕГЭ, и, что очевидно, имеет весьма ограниченное отношение, например, к мотивом профессионального самоопределения абитуриента. Однако, это личное общение для опытного экзаменатора (комиссии) имеет серьезные возможности. Но, как мы убеждены, в качестве четвертого экзамена целесообразно разрешить (а не обязывать правилами приема) экзамен на профессиональную пригодность. Здесь выбор нужно оставлять за вузом.
Понятно, введение экзамена на профессиональную пригодность является очень ответственным делом, его формы, содержание и критерии должны быть тщательно отработаны. Итогом экзамена для абитуриента могут стать либо рекомендации, либо дополнительные баллы. Выбор – задача самого вуза, который должен иметь возможность отказа от экзамена, если считает, что достаточно и трех, определенных действующими правилами приема. Иногда можно слышать утверждение, что экзамен на профессиональную пригодность создает серьезные коррупционные возможности. Однако эти возможности не только минимальны, но и легко устранимы при надлежащем подходе. Таким образом, введение в вузах экзамена на профессиональную пригодность является актуальной задачей.
Часто можно услышать предложение о введении добровольной сдачи ЕГЭ выпускником. Понятно, тогда выбор будет во многом за учителем, и эта форма контроля почти перестает быть показателем качества деятельности школы и учителя в стране. При таком подходе, как и при отмене ЕГЭ, возникает необходимость в создании новой системы контроля качества образовательного процесса. Конечно, она может оказаться, как было отмечено, похожей на тот же ЕГЭ.
Действительно, без Единого государственного экзамена невозможно узнать реальную картину в стране. Это зеркало, хотя и есть некоторые искажения. Анализируя процессы совершенствования контрольных функций, важно подчеркнуть, что ЕГЭ, как и любой другой экзамен, не должен превращаться в смысл образовательной деятельности школы.